Vieille lune… Calligraphie, apprentissage de l’écriture, et « polices de cahier » destinées aux écoles primaires (ou centres d’alphabétisation, d’ergothérapie, &c.). Ayant autrefois commis quelques articles sur le sujet (cherchez, “polices de cahier”+“plus de simplicité” via un moteur, c’est en accès libre), j’ai été « rattrapé » par Francis Ribano qui me vante sa méthode facilecriture (en attente d’un site homonyme). J’en fais part à la communauté typographique, et aussitôt, Olivier Randier me signale « si on en parle, pub pour ma boîte : SG-éducation ». Sujet ô combien catilleux et polémique, que je vais ici me contenter d’effleurer : quel est le type de police de caractères le plus apte à faire progresser dans l’apprentissage de l’écriture ?
Allez, je me lance direct, en oubliant tout ce que j’ai pu déjà écrire ailleurs (facile : ma mémoire flanche). D’Olivier Randier (créateur du pack de neuf polices SG-éducation), ce petit message : « ce sont celles qu’utilisent tous les éditeurs ou presque. Disponibles en OpenType avec toutes les ligatures contextuelles… ».
Elles ont donc fait leurs preuves.
Mais vous en trouverez d’autres, gratuites, sans doute moins raffinées (format TTF, comme celles de Francis Ribano, et non OpenType ; plus ou moins abouties, mais cela est à mon sens secondaire), et même d’autres se prétendant destinées aux dyslexiques (et convenant aussi, à mon humble avis, aux autres… à la rigueur, ou à personne).
Le ministère de l’Éducation avait même lancé un concours et primé trois types de polices, d’auteur·e·s différent·e·s, particulièrement élégantes : eh, le jury était présidé par l’éminent créateur de polices, l’ami Jean-François Porchez, et faisait la part belle à la profession. Le ministre d’alors (Jack Lang ?) céda son portefeuille, son successeur laissa la poussière s’entasser sur le projet, au fond d’un classeur. Dommage pour les lauréat·e·s, peut-être pour « les enfants des écoles ». J’en avais rendu compte dans Création numérique et le mensuel La Classe ; ce doit être traçable.
Éducateurs (associés à des éditeurs de manuels) et créateurs de polices, le plus souvent formés à la calligraphie, dominant le ductus (séquençage du tracé des glyphes, ou représentations graphiques d’un caractère), sont les principaux fournisseurs, souvent associés, de ce type de polices d’apprentissage scolaire de l’écriture. C’est un peu spécifique à nos nations utilisant l’alphabet dit romain (et dérivés), peut-être à la sphère du cyrillique ; j’ignore en tout cas si de telles polices existent pour l’arabe ou des écritures asiatiques.
Franchement, je ne saurais plus vraiment départager ces polices (enfin, les bonnes à mes yeux ; pour les « mauvaises », toujours subjectivement ou me fondant sur des critères présumés objectifs, je suis peut-être influencé par mon biais perfectionniste, de compositeur). Peut-être, selon la progression de l’habilité de l’apprenant, sont-elles trop ou trop peu adéquatement formées, simplifiées ou étendues.
On peut aussi estimer que des polices d’origines « anglosaxones » (ou autres que françaises) seraient moins adaptées aux francophones : cela tient à la distribution des caractères, à la fréquence des ligatures (pour « écrire attaché »), à divers facteurs techniques dont je vous épargne le détail (approches de paires, notamment, voir ce terme).
Mais le fameux cas des frakturs (décrétées arbitrairement judenlettern ou judenschrift du jour au lendemain par le régime nazi) devrait faire réfléchir, par extension. Les petits écoliers « germains » d’antan étaient-ils handicapés par les frakturs dans leur processus d’apprentissage ? Ach, gross grattage de tête. L’abandon de ces « gothiques » (qui, selon les terminologies, n’en sont pas…), à présent réservées aux enseignes alsaciennes et autres, a-t-il fait progresser en maîtrise ; et de quoi au juste, soit de l’art de copier ou de celui d’écrire en saisissant le sens, la signification, et non plus seulement reproduire ?
Simplification et réglure
Voyez les r des polices Douteau-Ribano et ceux de l’ami Randier. La boucle supérieure est inexistante ou à peine esquissée. Les jadis réglementaires pleins et déliés de l’écriture cursive réalisée à la baveuse plume sergent-major, dont l’emploi succédait à celui du « crayon de bois », sont très simplifiés, les lettres épurées des fioritures de la calligraphie scolaire du temps des « hussards noirs » (et frères ou sœurs des écoles chrétiennes).
Bien sûr, SG-éducation et Francis Ribano proposent aussi des « polices bâton » (script ; le terme étant aussi employé pour des calligraphiques), mais n’entrons pas dans ce débat…
Ce qui me séduit dans la méthode Ribano (voir sur le site des éditions Loiseaulire, ou encore la présentation en diaporama), ce n’est pas vraiment la qualité intrinsèque des polices (auxquelles je n’ai rien à reprocher), mais son accompagnement.
Pour des raisons pratiques, commerciales, &c., SG-éducation se conforme aux réglures Seyès (deux tailles de quadrillage) ou au « registre » (terme de mise en pages) à deux lignes parallèles. D’autres types de « rails » sont proposés par divers éditeurs. Ribano exagère-t-il les inconvénients de ces réglures, de ces guides hérités de la tradition (papetière et autres) ? Difficile de trancher, mais j’admets bien volontiers être séduit par la sienne. Laquelle est automatiquement générée par des polices correspondantes (à celles en étant dépourvues).
Sous MSWORD, des « macros » permettent de s’en affranchir (en employant des touches rarement utilisés, comme $, _, °) pour créer vos propres exercices…
C’est là, pour les parents (ou enseignants admettant d’y consacrer du temps), le moyen de personnaliser les exercices, notamment en fonction des intérêts des enfants. Les gamins seront sans doute plus motivés de pouvoir écrire le prénom de la ou du meilleur ami·e qu’un autre, d’un parent, ou d’écrire que papa ou maman va à la pêche, ou fait du vélo, si c’est le cas, qu’autre chose… Cela vaut pour toutes les polices. Ribano attache plus d’importance à l’usage de la couleur qu’au ductus.
Le ductus se transcrit généralement (voir des méthodes de calligraphie) par de petites flèches indiquant la manière de former les hampes ou hastes (jambages), boucles, obliques, &c.
Ribano propose de le transcrire – j’oserais translittérer graphiquement – de manière colorée pour indiquer le « lever de crayon ». En réduisant le nombre de ces levers. Progressivement, les variations de couleurs s’étendent et permettent de distinguer des « kinégrammes ».
Pour lui, « fleur » peut être formé d’un seul kinégramme (sans lever de crayon) ; « cile » aussi (hors point sur le i), tandis que « fa » en exige deux (f et a).
Cela vaut pour les exemples (l’apprenant n’ayant pas à reproduire les couleurs, sauf si cela lui chante, ce ne sont que des indicateurs visuels)
Cette manière de procéder faciliterait « l’approche gestuelle ». Par la suite, soit en fonction de la progression, peut-être serait-il indiqué d’en venir au ductus (pour se rapprocher de la calligraphie plus élégante : pour les capitales « bâtons », rudimentaires, recherchez la police Single Stroke, qui propose un ductus de formation, mais il en est d’autres…).
C’est cohérent, dans la mesure où l’auteur de la méthode Facilecture emploie la couleur et n’est autre que celui de la méthode Facilécriture. L’emploi de la couleur est aussi appliqué à l’acquisition de l’orthographe.
Dérouter ou varier ?
L’académie de Poitiers recommande les méthodes de Francis Ribano, il est possible (je n’ai pas vérifié) que d’autres en privilégient de différentes. Lesquelles bénéficient sans doute, comme la sienne, de témoignages très favorables de directeurs d’écoles, de pédagogues.
Je ne crois pas que, pour des parents, des enfants, utiliser une méthode d’apprentissage de l’écriture « entre soi » différente de celle employée à l’école soit si déstabilisant. Un enfant avide d’apprendre apprécie sans doute la diversité et je ne vois pas trop où se nicherait un antagonisme fondamental.
Alain Naturel, enseignant émérite, considère que la méthode Ribano ne ralentit pas l’adaptation aisée aux lignages traditionnels par la suite. Réciproquement aussi, peut-on estimer au jugé.
De toute manière, vers la préadolescence, l’apprenant fera évoluer son écriture, sciemment ou non, la prise frénétique de notes entraînera ou non une « écriture de cochon » (tous mes cours étaient très lisibles, d’une écriture élégante, sur quadrillé 5×5, le journalisme détériora fortement la lisibilité par des tiers, ce bel ordonnancement).
N’en déplaise aux uns, aux autres, je ne me risquerai pas à conclure. Francis Ribano s’est attelé à élaborer un site dédié pour expliciter davantage sa méthode. Attendons peut-être sereinement avant de se lancer dans une disputatio. Mais le débat peut être relancé. Je ne me sens plus les capacités de l’arbitrer.
Traitant autrefois plus longuement de ces polices de cahier, je m’en étais sorti par une pirouette : « souvent considérées marginales, négligées, voire ignorées, elles pourraient (…) gagner en notoriété. ».
Un « dernier mot » quand même… Francis Ribano aura fait évoluer ma réflexion, ainsi que, peut-être, celle de son « coauteur » (pour les polices) Jean-Marie Douteau. Polices « de cahier » et polices « d’apprentissage de l’écriture » ne sont peut-être plus de parfaits synonymes. Jean-Marie Douteau propose toujours ses polices Écolier (court, lignée, CP). Elles simplifiaient la formation des glyphes pour une copie à la plume. Vous les trouverez, ainsi que d’autres, sur le site cursivecole (.fr), et bien d’autres. La variante « court » est peut-être désormais plus utile aux graphistes qu’aux instituteurs. Ce qui se discute, évidemment.
Voyez aussi les ressources disponibles sur le site de l’académie d’Amiens. Ou d’autres académies…
L’histotypograph (pardon my English) considérera peut-être qu’il s’est produit une rupture entre l’attachement à la calligraphie, rendue non pas obsolète mais moins indispensable avec l’avènement de la dactylographie (et dérivés), et une approche plus pédagogique et plus globale, liant l’usage d’une police à des visées d’apprentissage (progressif, de la lecture, de l’écriture, conjointement). De ce fait, les critères de perception ont évolué. La notion de gratification (sanctionnée par la note chiffrée ou la lettre de D à A) de l’apprenant, fier de bien reproduire les formes et d’en obtenir un compliment, est assurément passée au second plan. Le temps n’est plus ou des copistes, des compositeurs, des typotes ne sachant pas lire (si, si… relire par exemple Pierre-Joseph Proud’hon), trouvaient à s’employer et tiraient fierté de leur art. Mettons que… la police n’a plus tout à fait la même assurance.
Très intéressant mais…un peu long et difficile à lire!
Y aura-t-il encore du papier et des stylos demain ?
Des pays pauvres d’afrique reçoivent désormais des plaquettes ecrans dans des écoles de village via des associations et programmes étrangers d’aide…
Ils ont tous des calculettes depuis un moment mais sans piles ils sont déja incapables de calculer sans erreur de tête une simple addition…
PH
À la suite de la publication de cet article trop rapidement écrit, j’ai reçu une longue lettre fort sympathique de Françis Ribano.
En voici deux courts extraits :
« [i]de belles polices de cahier permettent de générer de l’écriture standardisée pour réaliser de fait des textes pour lire. Pas pour apprendre à écrire. Par définition, les polices du cahier ont la particularité de présenter, comme toute police, des caractères identiques. Leur existence facilite à l’école le transfert visuel entre la lecture de mots en écriture script et la lecture des mots en écriture[/i] « cursive ». [i]À mon sens, on est ici essentiellement dans la lecture. D’ailleurs l’usage des polices cursives dans l’édition scolaire est généralement consacré à l’écriture-lecture des consignes dans les manuels. Elle peut servir aussi à l’écriture mais … pas de manière adaptée et efficace à mon avis…[/i] ».
« [i]le bon apprentissage de l’écriture manuscrite est l’un des éléments essentiels de l’apprentissage de l’orthographe lexicale. C’est là que réside tout l’intérêt de l’usage des couleurs pour [/i]« s’apprendre » [i]à copier de manière efficace. À l’école il est interdit généralement de [/i]« copier » ! [i]Je prétends le contraire. À l’école, il faut apprendre à copier, et à bien copier. L’école doit enseigner la copie[/i] (…) [i]Contrairement à la lecture, qui est essentiellement visuelle[/i] (…) [i]l’apprentissage de l’écriture relève des actes moteurs. Or, les actes moteurs ne s’apprennent que par un apprentissage kinesthésique qui nécessite : modèle, imitation, répétition rigoureuse, entraînement avant de devenir un automatisme gestuel. La police d’écriture que j’ai conçue est faite pour cela aussi. Elle conduit au geste orthographique.[/i] ».
Merci pour cet article, très enrichissant.
J’y réponds tardivement (nous avons eu ces derniers temps beaucoup de travail, en relation avec certaines des questions évoquées), pour apporter quelques précisions et rouvrir le débat. D’abord, une mise au point : je ne suis pas le créateur des fontes SG — qui sont une œuvre collective, commencée bien avant mon arrivée au sein de la société du même nom. Elles sont l’aboutissement de plus de dix années de développement et ont évolué avec la demande des éditeurs et des professionnels (enseignants, éducateurs spécialisés, orthophonistes), mais aussi avec les changements technologiques.
Quelle différence alors entre ces fontes et les nombreuses déclinaisons que l’on trouve dans le commerce ou dans le domaine public ?
La complexité du rendu de l’écriture manuscrite dans le cadre des anciens formats de fontes imposait jusqu’ici un choix : soit on déformait l’écriture pour faire correspondre chaque lettre à un caractère, sans tenir compte du fait que les lettres changent de forme en fonction des liaisons hautes ou basses avec ce qui suit ou précède (et, dans ce cas, la pertinence de la fonte en tant que modèle d’enseignement était discutable), soit on choisissait de tenir compte de ces variations, mais au prix de la cohérence du texte, puisqu’il fallait taper des caractères spéciaux pour obtenir les variantes souhaitées (ce qui n’était guère pratique dans un contexte quotidien, pour la saisie comme pour la correction orthographique).
Avec le format Open Type, il est désormais possible d’intégrer toutes ces variations dans l’intelligence embarquée de la fonte, qui fournit la forme souhaitée en fonction du contexte sans que l’utilisateur ait à intervenir et sans modifier le texte sous-jacent. C’est ce qui nous permet aujourd’hui de proposer des fontes qui respectent au plus près les modèles enseignés actuellement, tout en restant des outils accessibles à tous. Grâce à ce format, et à la simplicité d’emploi qu’il procure, nos fontes sont utilisables sur les nouveaux outils (tablettes, TNI) de l’éducation numérique.
Un petit tour sur notre site permet d’apprécier et de mieux comprendre le côté « magique » de cette technologie. C’est beaucoup plus facile à visualiser qu’à expliquer…
…
Lorsque nous avons envisagé une version internationale de nos fontes, la SG Script, la confrontation aux pratiques étrangères nous a amenés à questionner systématiquement ce qui semble acquis.
Aujourd’hui, nous sommes donc amenés à proposer deux grands ensembles de fontes d’écriture scolaire : les premières, conformes à la tradition, sont actuellement la référence chez tous les éditeurs scolaires ; les secondes proposent une alternative moderne, basée sur notre expérience au niveau international, et répondant aux critères actuels du ministère, hérités du concours de 2005.
Quelques exemples des points que nous avons dû remettre en question :
— la réglure : comment faire tenir une écriture qui s’étend sur 5 unités sur une réglure, notre très français Seyès, qui n’en comporte que 4 ? En regardant ce qui se fait ailleurs, grâce notamment au travail passionnant de Florian Hardwig (manuscribe), nous nous sommes aperçus que la plupart des autres pays ont une écriture d’un module plus petit : avec une écriture sur 3 unités de hauteur, écrire sur Seyès n’est plus un problème, et on peut aisément s’adapter aux autres réglures.
Concernant le repère central de la réglure Ribano, l’idée est intéressante, mais renvoie aussi à ce que j’évoquais avant : déformer l’écriture pour la faire rentrer dans une logique géométrique, ce qui pose aussi des problèmes pédagogiques.
— le module : la pédagogie de l’écriture semble se concentrer aujourd’hui uniquement sur les variations de hauteur. Or, l’écriture est d’abord une rythmique horizontale, une succession rythmée de verticales, l’enseignement gagnerait donc à redonner du sens à ce rythme.
Nous avons redessiné les formes en vue d’une meilleure régularité et abandonné les lettres rondes circulaires (héritage de la ronde) pour revenir aux ovales de l’anglaise originelle, pour un rendu plus naturel.
— l’inclinaison : c’est Michel Mélot, je crois, qui évoque la querelle de la ronde et de l’anglaise et fait remarquer qu’au final l’anglaise l’a emporté, définitivement. Sauf que, dans nos contrées latines, la ronde est revenue par la fenêtre : nous avons redressé l’anglaise. Ce fut délibéré, et ce n’est pas un détail : l’angle d’écriture est ce qui distingue une écriture posée d’une écriture expédiée. En privilégiant une écriture posée, nous simplifions l’apprentissage, mais pas la vitesse d’écriture, aujourd’hui essentielle.
Y a-t-il eu un retour d’expérience ? Il serait intéressant de comparer les performances des pays selon que leur modèle est droit ou penché. Pour répondre à cette variation, nous proposons nos fontes dans les deux inclinaisons.
— le ductus : la logique gestuelle n’est pas forcément géométrique. Par exemple, un a, qu’on tente de représenter par un cercle accolé à une verticale, va tendre à être déformé par la gestuelle en une sorte de triangle. Dès lors, il semble plus pédagogique d’enseigner directement le geste naturel, à travers un modèle qui en tient compte.
…
Une réforme pourrait aussi remettre en question des présupposés plus larges encore.
— le modèle : l’anglaise et la ronde, dont il est l’héritier, datent du dix-neuxième siècle. Depuis, l’école a changé, le public a changé (l’école n’est plus réservée à une élite), la destination de l’écriture aussi (de plus en plus l’écriture est un intermédiaire personnel, voire intime, préalable à une saisie informatique). La reconnaissance d’écriture va encore accentuer ça, on peut s’attendre à ce que les derniers usages de l’écriture ne s’adressent plus qu’à la machine. Dès lors, ne faudrait-il pas se demander quelle écriture serait la mieux adaptée au dialogue homme-machine ?
— l’unicité du modèle : la pédagogie de l’écriture me semble répondre aujourd’hui à une injonction paradoxale. Chaque élève est censé développer une écriture personnelle à partir d’un modèle unique et rigide. Aucun outil n’est fourni pour cela, aucune grammaire des formes, aucun accès à l’histoire de l’écriture… Avant l’irruption de l’imprimerie, un lettré était quelqu’un qui maitrisait tout le processus de fabrication d’un livre, et plusieurs styles d’écriture. Aujourd’hui, alors que l’informatique est en passe de restituer à chacun des compétences confisquées pendant plusieurs siècles par les professionnels du livre, il serait peut-être utile de se pencher de nouveau sur cet héritage en diversifiant les modèles.
D’ores et déjà, l’unicité du modèle n’est plus respectée, puisque certains enseignants apprennent à écrire avec les majuscules de l’anglaise, d’autres avec des majuscules « bâton ». C’est pour répondre à cette diversité de pratique que nous proposons nos fontes avec des majuscules d’anglaise traditionnelles, des majuscules simplifiées ou des majuscules « bâton ». La SG Écriture peut aussi s’inscrire dans cette diversité.
— le temps de l’apprentissage. Il est paradoxal de s’affliger de la perte des capacités scripturales pendant qu’en réalité, de moins en moins de temps est consacré à son enseignement. Nos enfants sont censés acquérir cette compétence au CP, et on n’y revient plus jamais. Jamais dans notre histoire, on n’a exigé un apprentissage aussi court. Pourtant les compétences demandées sont très élevées : avec le peu appris au CP, il faut être capable de prendre en notes un cours dispensé à toute allure dans un amphithéâtre, sans aucune formation en sténographie, et en s’efforcant de suivre réellement l’enseignement en même temps. Il y aurait pourtant un besoin urgent d’apprentissage de techniques d’écriture rapide (qui pourrait s’appuyer sur les capacities d’apprentissage des logiciels de reconnaissance d’écriture), de même qu’il y a un besoin, également négligé, d’apprentissage de la saisie. La notation tyronienne de l’ère informatique reste à inventer.
Voici donc pour faire avancer le débat quelques-unes des pistes qu’il nous semble possible d’explorer pour améliorer l’apprentissage de l’écriture.
voila un article intelligent et une reponse fort instructive à une époque où internet rime plutot avec betise